De la Construcción del Conocimiento

“Reflexiones deleuzianas

sobre la construcción del conocimiento en el aula de Filosofía”

“Enseñar no es transferir conocimiento,

es crear la posibilidad de producirlo”

Paulo Freire

                El tema de la  construcción de saberes al interior del aula, no es nuevo, ha cruzado la historia de la Educación desde el inicio, pero este momento es fundamental para pensar en la transformación que debe experimentar, especialmente el  ámbito de la Filosofía. Lo que hace necesario pensar en que se debe transitar desde la  visión positivista propia del conocimiento científico y de las ciencias, caracterizada por la lógica binaria, hacia una praxis del conocimiento y del aprendizaje, que es propio de la institución escolar. El  conocimiento científico se mueve en un contexto de verdad absoluta, que le permite organizar, fundamentar y sacralizar sus teorías y principios. Lo que además se concreta en la relación escolar como una entrega unidireccional realizada desde el docente a los estudiantes. El conocimiento de la escuela en cambio, requiere moverse en un contexto vital y dinámico, donde la verdad es un constructo y no un absoluto determinado por el sujeto que enseña, el profesor. Asimismo debe considerar los distintos sujetos (estudiantes) que forman parte del aula, con sus orígenes, características y necesidades.

            En la línea de lo dicho hasta ahora, mientras en conocimiento científico se piense como resultado de la aplicación del método, por tanto, excluyente de la interpretación del sujeto, y bajo el horizonte de la verdad, el saber escolar aparecerá como un “set”, un paquete producido de antemano, que constituye la propiedad y la certeza de un sujeto que lo aprende en la institucionalidad cerrada de la Universidad y luego lo reproduce en el aula escolar. Lógica  que está a la base de la idea de “competencias profesionales”, donde ese saber, es también, un saber hacer –por ejemplo planificaciones, por ejemplo, material concreto, etc.-. Una pregunta, ¿Pero qué prácticas de aula se siguen de esta compresión del saber en general, y del saber pedagógico en particular?  Para lo que aparece la siguiente respuesta, el aula convertida en el mosaico de las reproducciones de la verdad. De esta forma, si se piensa desde la nomenclatura deleuziana, se tiene que la imagen obtenida de todo esto no es más que la reproducción de fractales que se copian a sí mismos, lo que nos lleva a entender la realidad escolar de la manera siguiente.

            “… De los árboles no es ninguna metáfora, es una imagen del pensamiento, es un funcionamiento, todo un aparato que se plantea en el pensamiento para obligarlo a ir por el buen camino, y producir las famosas ideas justas, en el árbol hay todo tipo de caracteres; hay un punto de origen, germen o centro; es una máquina binaria o principio de dicotomía, con sus ramas perpetuamente reproducidas y repetidas. Sus puntos de arborescencia, es eje de rotación, que organiza las cosas en círculos alrededor del centro; es estructura, sistema de puntos y de posiciones que cuadriculan todo lo posible”

Giles Deleuze, Diálogos pág. 31

            Este tipo de lógica binaria no es deseable como forma de adquirir conocimiento. Es así que, desde mi experiencia tanto como docente, investigador de la realidad del aula en la escuela, asesor de equipos de gestión en materias educativas y de clima escolar,  he podido observar que esta lógica binaria que constituye la imagen del árbol y que sigue imperando en la clase de aula, mantiene la tradición del pensar, de esta lógica de construir-adquirir conocimiento y que permea todo el sistema escolar, poniendo como único fin deseable para el  docente y la institución, la copia fractal, homogénea y siempre idéntica del estudiante. En esta tradición, es estudiante es un ente pasivo del proceso de reproducción y calco del saber de la institución, lo que pone en riesgo cualquier forma real de producción del pensamiento, puesto que margina la creación y estratifica la emergencia de nuevos pensamientos.

            Esta imagen arborescente de las aulas, especialmente reflejada en la clase Filosofía, tiene su origen en una concepción de educación que privilegia la transmisión de saber, que evalúa con pruebas objetivas como medio de control y que se ha mantenido hasta hoy, pero que ya no se puede seguir aplicando, puesto que el sistema demanda una escuela en proceso de cambio, una escuela para la cual el pensamiento binario, le resulta rígido, imposibilitante de la diversidad, y contrario a la creación de pensamiento. En  la escuela actual,  ya no existe cabida para la imagen  arborescente, de la realidad pre-hecha. Las prácticas pedagógicas deben alejarse de los sistemas binarios, debe abrirse paso el conocimiento que se germina desde el propio encuentro de las realidades múltiples que se entrecruzan y se desarrollan al interior del aula, así como la hierba crece en aparente desorden en el muro, alejarse de los sistemas binarios y acercarse a las formas rizomáticas, sin tronco raíz, que se propagan desde cualquier centro, desde todas sus ramas, hacia todos sus tallos y raíces. Quizá ese concepto de rizoma sea el apropiado para pensar los “retos de la educación” que Z. Bauman plantea en el contexto de  la “modernidad líquida”, (2013).

            Es preciso así abrir una puerta a formas distintas  de relaciones con el mundo, más prolíficas en sus resultados. De tal forma que, si lo que se quiere es lograr una verdadera construcción de conocimientos y el florecimiento de estudiantes con pensamiento crítico propio  y conocimiento significativo. A partir de ello, es preciso entender que la generación del conocimiento de esta forma, permite visualizar la oposición con las formas de reproducción y permite experimentar lo real, abriéndose a nuevas formas del pensamiento y de lograr un verdadero aprendizaje, que va más allá de las formas de saber-poder que se estructuran de modo positivista, que se desarrolla como la hierba, un conocimiento que se produce por la construcción de experiencias de aprendizaje que sustituye a los puros conceptos. Es hacer un mundo entre las cosas, un aula que tiene más semejanza con la hierba, con el rizoma, desarrollando la vida de un modo particular, con prácticas que permitan la apertura al devenir, que invita a abandonarse a lo nuevo, sin edificaciones previas, permitiendo el flujo natural de las relaciones que son propias entre los actores que intervienen en el aula.

En este contexto, el pensamiento rizomático,  posibilita construir otro tipo de relación con el mundo, no estar sujeto a un mundo que ya ni siquiera sabemos si existe,  no estar sujeto a una tradición que funciona como aparato de poder.

Al establecer relaciones rizomáticas en el aula, el docente se puede liberar de las relaciones verticalistas, de las estructuras lógico binarias de pensar y transmitir conocimientos, pues ahora este, (el conocimiento) surge en el devenir que se produce en la desterritorialización de uno y la territorialización de otro, en una interacción donde cada uno (docente y estudiante) mantiene su identidad y da paso a nuevas relaciones, tal como ocurre con la avispa y la orquídea.

            “la orquídea se desterritorializa, formando una imagen, un ciclo, un calco de la avispa, pero la avispa se reterritorializa sobre la imagen; sin embargo se desterritorializa, llegando a ser una pieza  del aparato de reproducción de la orquídea; pero reterritorializa la orquídea transportando el polen. La avispa y la orquídea constituyen rizoma, en tanto que heterogéneas. Podríamos decir que la orquídea imita a la avispa, de quién reproduce la imagen de manera significante (mimesis, mimetismo, señuelo, etc.). Pero  esto no es más que a nivel estratos; paralelismo entre dos estratos tales  que una organización vegetal sobre el uno imita una organización animal sobre el otro. Al mismo tiempo se trata de una cosa diferente; en absoluto imitación, sino captura de código, plusvalía del código, aumento de la valencia, verdadero devenir, devenir avispa de la orquídea, devenir orquídea de la avispa, cada uno de estos devenires asegurando la desterritorialización de uno de los términos y la reterritorialización del otro, los devenires se encadenan y se revelan según una circulación de intensidades que impulsa la desterritorialización siempre más lejos”

Guiles Deleuze, Rizoma, pág. 25

           

En la construcción rizomática del aprendizaje, se encuentra entonces,  que cada sujeto se desterritorializa en el otro y se reterritorializa desde  el otro, como un encuentro cuyo único fin es el de la expansión, sin constituir una mera imitación, un calco o un fractal, lo hace desde su propia heterogeneidad. Desde  esta perspectiva, el Profesor, especialmente el de Filosofía,  abandona su posición de poder y de control, para asumirse como sujeto del acontecimiento que se abre al devenir. La construcción de conocimiento entonces adquiere un carácter dinámico y vital, donde cada sujeto se alimenta recíprocamente del otro, a quién también alimenta, entendiéndose ambos como absolutamente necesarios para que el acontecimiento se produzca y es este el que marca la conformación de nuevas relaciones de conocimiento, ya no como un calco fractal de la realidad, sino como la construcción de mapas de la realidad, por lo tanto, una producción a partir de la experiencia, del encuentro, del choque entre las diferentes experiencias, que aseguran su evolución, en tanto esta  no tiene límites, no está sujeta a la lógica, sino a la intensidad con que revalorizan los códigos, revalorización del devenir del profesor en el estudiante y del devenir del estudiante en el profesor. Para finalizar, es importante señalar que este modo de pensar las prácticas de aulas desde la figura deleuziana del rizoma, es aquello que permite abrir la educación más allá de los límites que la comprensión positivista y estandarizada del saber pedagógico ha establecido hasta el momento, acercándose hacia una escuela efectiva más acorde con las exigencias y necesidades de  la actualidad. A lo que se suma, que este no es un problema de currículum, sino de la forma en que este se implementa.

                                                                                                    Marco Parada.

Documento de Apoyo

Glosario Técnico Esencial
Objetivos
 Generar un glosario técnico de trabajo acorde con las necesidades del P.C.I.
 Comprender la relevancia del uso de lenguaje técnico en la planificación por estrategias de aprendizaje
 Formalizar el vocabulario docente respecto de las prácticas de aula

Presentación:
Para comenzar un trabajo de revisión y reformulación de nuestras prácticas de aula, es indispensable que antes logremos acuerdos acerca de cual será el lenguaje que utilizaremos, de manera común y a través del cual todos los docentes podamos comprendernos, pues esto posee una importancia fundamental al momento de planificar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos. Es en esta senda que partiremos con la elaboración de un glosario fundamental como primer documento de apoyo, en él, lo que se busca es que cada profesional vinculado al currículo educacional otorgue igual significado a iguales conceptos y términos utilizados en sus planificaciones, instrumentos de evaluación, listados de cotejo, pautas de observación, etc., sin importar el subsector al que pertenezca, o la disciplina que trabaje con los alumnos.

De esta manera podremos encontrar caminos comunes al momento de enfrentar dificultades, nuestro trabajo tendrá un mayor sentido y los resultados se verán significativamente mejorados.

Glosario Fundamental:
1.- HABILIDAD

Consideramos que una habilidad es un componente mental, una operación cognitiva que permite el desarrollo intelectual. Permiten el desarrollo del conocimiento de una persona, la facilidad y rapidez con que aprende. Toda habilidad puede ser estática o potencial. Un conjunto de habilidades constituye una capacidad. Este conjunto de habilidades y capacidades constituye la inteligencia potencial del aprendiz, que se puede desarrollar por medio de procedimientos (formas de hacer) y estrategias seleccionados por el profesor que actúa como mediador del aprendizaje. (Román y Díez y Bruner).

 Toda habilidad posee tres características esenciales:
 Se desarrolla por medio de procedimientos específicos, identificables.
 Puede ser ilustrada con un número amplio y variado de ejemplos.
 Se desarrolla a través de la práctica.

Toda habilidad se desarrolla a partir de una aptitud; se adquiere en la vida social, cotidiana, pero fundamentalmente en la escuela.

2.- APTITUD
Facilidad o propensión natural para realizar una tarea, posee un componente cognitivo, considerado base de la inteligencia, la que en muchas ocasiones se define como el conjunto de aptitudes necesarias para la resolución de problemas, la aptitud manifiesta la disposición mental del individuo al éxito y la buena realización de una tarea, una aptitud por si sola no constituye una ventaja, puesto que debe ser desarrollada mediante la práctica y el ejercicio específico, para lo cual existen diferentes técnicas de ejercitación y activación de las aptitudes. En si misma no es posible medirla ni evaluarla, pues se encuentra inserta al trabajo o la tarea realizada


3. DESTREZA
Entendemos la destreza como una operación cognitiva que permite ejecutar una serie ordenada y precisa de acciones físicas organizadas que se requieren en una determinada tarea.
Su componente fundamental es cognitivo, pero su resultado final se observa como operación motriz. Por ello, podemos hablar de destrezas motoras, manuales o digitales (todas estas implican coordinación de movimientos).
Son ejemplos de destrezas: movimientos deportivos, baile, tocar instrumentos, manipular instrumental de laboratorio, etc...

4. CAPACIDAD

Concebimos las capacidades como aquella disposición que una persona tiene para comprender algo, lo cual es una condición necesaria para realizar bien un determinado tipo de actividades, sea una tarea física o mental. Es un atributo del individuo que se manifiesta como una energía que le permite emprender con libertad y autonomía el camino para aprender y que es reconocida tanto por el propio individuo como por los demás. Por ello, la capacidad para una tarea supone poder realizarla y realizarla bien. Su componente fundamental es cognitivo. Una capacidad se compone de destrezas y habilidades
De la adquisición de destrezas y habilidades, es decir, del desarrollo de capacidades, se deriva la pericia, la eficiencia, el ser experto en algo.
Una capacidad no es medible ni observable directamente. Una capacidad es inferible a través de una conducta, y ésta se manifiesta a través de habilidades específicas o destrezas específicas.

5. ESTRATEGIA

Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje"
El aprendizaje de estrategias cognitivas y su uso adecuado facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje.
La enseñanza centrada en contenidos - paradigma tradicional - suele olvidar el aprendizaje de estrategias, por ejemplo: cómo resolver problemas, cómo utilizar la memoria con eficacia, cómo seleccionar métodos adecuados para el trabajo, cómo razonar inductiva o deductivamente, cómo utilizar imágenes mentales para favorecer la memoria a largo plazo, etc.. En la actualidad, los cambios sociales requieren modalidades autónomas de trabajo y organización de tareas y de conocimiento.
A la luz del paradigma socio-cognitivo, el estudiante no es un receptor pasivo de la información, sino que debe ser capaz de seleccionar, interpretar y transformar la información que le llega del ambiente, y para ello debe utilizar las estrategias cognitivas adecuadas.
Bajo el mismo paradigma el modelo es de aprendizaje-enseñanza, en donde la enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno, produciéndose un aprendizaje mediado. De este modo, el aprendizaje de estrategias y procedimientos es imprescindible y así surge el modelo de enseñanza centrado más en los procesos que en los resultados.
Dentro del estudio de las estrategias de aprendizaje, existen dos grandes corrientes:
I. Estrategias centradas en la tarea:
Aquí, las estrategias de aprendizaje se orientan a la solución de problemas. Se entiende por estrategia un conjunto de pasos de pensamiento, desencadenados por la instrucción, orientados a la solución de un problema, hacia la realización de una tarea (orientados hacia un contenido).
Esta nueva forma de acercarse al aprendizaje escolar considera al aprendiz como un estratega de su propio aprendizaje. Se trata de analizar los pasos mentales de un alumno al realizar una tarea escolar determinada y ello supone situarse más allá de los modelos de ‘caja negra’ (propios del conductismo).

II. Estrategias centradas en el desarrollo de destrezas y capacidades:
Aquí, las estrategias de aprendizaje se centran en el sujeto. Se entiende por estrategia el camino para desarrollar habilidades (que a su vez desarrollan capacidades), valores y actitudes en un sujeto.
En el marco de las reformas educativas actuales, es este el modelo imperante.
Desde una perspectiva cognitiva, la finalidad de las estrategias es desarrollar capacidades, destrezas y habilidades. Una vez determinadas las capacidades, destrezas y habilidades del aprendiz por parte del profesor mediador, se elegirán las estrategias adecuadas para desarrollarlas.
Por lo anterior, conviene identificar claramente, a nivel didáctico, varios conceptos fundamentales y próximos entre sí: procedimientos, métodos, estrategias, contenidos, procesos y tareas/actividades.

6. PROCEDIMIENTO
Llamamos así al conjunto de pasos ordenados que realizamos como (camino) hacia una meta, el procedimiento nos ayuda enormemente a describir cada una de las fases o etapas que llevamos acabo para la consecución de la meta y esta meta no es otra cosa que el objetivo, que puede ser desarrollar una capacidad o manifestar el cultivo de un valor, por medio de un método o un contenido.

7. MÉTODO:
Concebimos al método como, la Forma de hacer en el aula. Forma de hacer que asegura el aprendizaje de contenidos. Existen diversos métodos para el trabajo de aula, se puede desarrollar un método por investigación o indagativo, en la que el alumno será encargado de recopilar, organizar, seleccionar y jerarquizar la información que necesita para lograr su tarea, metodología activo- participativo, en que el alumno participa activamente en la resolución de tareas, aporta sus conocimientos previos y los integra con el conocimiento, participa activamente de equipos de trabajo identificando su rol y reconociendo la labor del docente como guía y coordinador del trabajo, etc.…

Nuestra propuesta busca lograr en los alumnos la facultad de ser Meta-Cognitivos. No obstante es válido preguntarse que entenderemos por Meta-cognición, para dar repuesta a esta pregunta, veamos una definición simple y concreta, antes de internarnos en una definición mas compleja y abstracta que será contenida en otros documentos posteriores y que consideramos absolutamente necesarias al momento de plantearnos la forma en que construimos nuestro Proyecto Curricular Institucional

META-COGNICIÓN

¿Qué es la metacognición?

El Circep y otros materiales didácticos, como los mapas conceptuales o la UVE de Gowin, estimulan el desarrollo de procesos metacognitivos. Aquí se explica en qué consisten dichos procesos.
Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:

• La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.
• El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.
• Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.

De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos y alumnas.

"La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos".

La metacognición posee cuatro características que la identifican:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
2. Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.
3. Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Siguiendo las características recién presentadas, la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue (autorregulación o estrategia).

Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender.

Comprender los alcances de la metacognición en el ámbito escolar permitiría responder a ciertas preguntas tales como: ¿qué hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, ¿qué no hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera, los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con métodos eficaces para aprender.

Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la investigación científica que se ha realizado en torno ellos, sólo se requiere que se les enseñe a aprender -considerando los principios de la metacognición-, desarrollándose en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognición. Estos procesos funcionan de una manera similar a una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.



La metacognición y las estrategias de aprendizaje

En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.

Esta separación es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas.

Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:

• Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar.
• Formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias.
• Localizar la atención y otras operaciones mentales.
• Observar los procesos de la solución.

De esta manera estaríamos generando mejores y más sólidos aprendizajes en nuestros alumnos y alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construcción de saberes y se responde a los principios del constructivismo, que son:

• El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo.
• La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre las experiencias.
• El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo forma parte.

Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el aprendizaje como una construcción activa realizada por el sujeto que aprende -estudiante, docente- aun cuando se apliquen metodologías tradicionales.

Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que suelen tener los alumnos y alumnas –o sujetos en situaciones de aprendizaje- para aprender, aporta una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, empleando un proceso de enseñanza donde el protagonista central es el alumno, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.